¿Para qué volver a clases a una escuela que no educa?

P. Humberto Palma Orellana
Profesor U. Finis Terrae
Facultad de Educación

 
Si volver a clases es sinónimo de continuar en la inercia monótona y estéril de “hacer lo mismo de siempre”, la verdad es que no tiene mucho sentido. De hecho, ya se alzan algunas voces que auguran la extinción de los profesores y la obsolescencia de los sistemas educativos tradicionales. Por otro lado, para un número significativo de alumnos y docentes, la inauguración del año escolar se experimenta como reedición criolla del mito de Sísifo, con su carga insoportable de rutinas vacías de sentido, tensiones, estrés, violencia y frustración. Este dinamismo narcótico pesa más que las buenas intenciones y el deseo de una educación verdaderamente significativa, y termina por minar las fuerzas que animan y sostienen dichos anhelos. Como todo, nada de lo dicho aquí es absoluto. Pero aún así, asumiendo los matices y notables excepciones, parece innegable que el ‘gozo de aprender’ aún no es el factor estructurante del currículum nacional, ni tampoco el núcleo más propio de nuestras culturas escolares. Lo importante es ver y discernir por dónde pasan los principales entrampamientos que pueden convertir la vida escolar en una experiencia amarga y frustrante. Y junto con ello poner fin a esa actitud pasiva y auto-flagelante, que nos lleva a pensar y concluir que bajo las actuales circunstancias nada podemos hacer.

La invitación es a superar el estancamiento que nos provocan los condicionantes externos, de contexto social, político o cultural. Jugar al papel de víctimas, jueces y culpables no es una vía muy fecunda, pues nos deja instalados en la pasividad de hacer y soportar “lo mismo de siempre”. Lo que sí, en cambio, puede ser fecundo y efectivo es prestar atención a ciertos factores y experiencias educativas que contienen la potencia para ayudarnos a descubrir la forma en la que habremos de pasar del lamento a la acción, y del tedio escolar al gozo de aprender.

 

 

Vencer el tradicionalismo pedagógico
Ya lo decía Einstein: “Si no queremos los mismos resultados, no sigamos haciendo lo mismo”. Pero vencer el tradicionalismo pedagógico es mucho más complejo que concordar con el afamado físico. Implica, entre otras cosas, que quienes pretendemos enseñar algo estemos primero dispuestos a aprender; a hacer conscientes los esquemas mentales con que interpretamos y ordenamos la realidad, y evaluar dichos esquemas; a abandonar las zonas seguras que nos permiten amurallar la ciudadela construida en base a unos cuantos conceptos y un par de ideas; a cuestionar o modificar lo que siempre hemos hecho, incluso con buenos resultados. Nada fácil. Por eso, una cosa es estar de acuerdo con Einstein y otra muy distintas es vivir conformes a ese predicamento, y en actitud crítica con un mundo en constante y rápida fluidez y mutación.

Decir que el mundo cambia a pasos agigantados no es ninguna novedad, lo nuevo ha de estar en la forma en que dialogamos con él. Dialogar no es lo mismo que aceptar y adaptarse, es discernir el modo en que nuestro trabajo pedagógico puede seguir siendo necesario en un contexto donde la mera información ya no es tema; es construir creativamente conocimiento en colaboración con otros, cuando esos otros son los estudiantes que tenemos en clases; es renunciar al discursito auto-complaciente de “educamos para la vida”, o “nuestro colegio es exigente, somos a la antigua”. Vencer el tradicionalismo pedagógico es renunciar al intento moralista por validar la autoridad docente en quienes la han perdido porque el mundo les ha pasado por encima, o porque no han sabido redescubrir el sentido de educar en el “océano de incertidumbres por el cual navegamos” (Edgar Morin). Una vez vencido el tradicionalismo que convierte la práctica pedagógica en un quehacer estéril, y vencido también el espíritu rutinario que sofoca a la escuela, estaremos en disposición de discernir y realizar la verdadera inclusión.

 

 

Verdadera inclusión
Por estos días se ha anunciado con “bombos y platillos” en la prensa nacional que desde el primero de marzo de este año entra en vigencia la Ley de inclusión escolar, y con ello se pretende impedir que a un alumno se le niegue el acceso a clases por razones arbitrarias. Pero nuevamente equivocamos el foco y agregamos otra capa más al maquillaje de la Reforma. La verdadera inclusión, aquella que convierte a la escuela en un lugar imprescindible para la educación, no es la que sólo garantiza el acceso a las aulas, sino aquella que democratiza el conocimiento ofreciendo oportunidades de aprendizaje significativo a todos los alumnos, aquella que traduce los años al interior de las aulas en incremento positivo de inteligencia, que permite gestionar y enriquecer el currículum oficial desde la particularidad de los contextos locales. Y esto implica que una comunidad educativa no sólo consienta el acceso a clases a todos los alumnos, incluso si alguno de sus atuendos contraviene el reglamento interno, sino que además se organice de tal forma que todos puedan aprender a su ritmo, tanto los más avanzados como los más lentos, y quienes gozan de gran capital cultural y social así como los que carecen de él. Esa es la verdadera inclusión. Caso contrario, tendremos mayor diversidad en las aulas, probablemente sí, pero no mayor inclusión en justicia curricular y en lo que queremos como país. Una cosa es estar en un aula de clases, y otra muy distinta es participar como protagonista en la construcción de nuevos conocimientos, pensando y creando. Es este el gran desafío de los futuros liderazgos escolares.

 

 

Liderazgo e innovación
Las escuelas exitosas nunca lo han sido por arte de magia. Y en el siglo XXI no lo son por esnobismo tecnológico, sino porque están siendo capaces de gestionar cuatro pilares fundamentales en educación: 1) organización de contenidos curriculares, metodología y evaluación; 2) relación entre estudiantes y profesores; 3) organización de la comunidad escolar; 4) y uso de los espacios. Cuando todo ello se pone al servicio del aprendizaje, entonces las escuelas dejan de ser “una lata”, ya no “escolarizan” sino que verdaderamente educan. Y si estos cuatro pilares se ponen a su vez en relación con las cuatro fuentes de las que bebe la escuela, entonces el éxito está prácticamente garantizado. Me refiero a las fuentes sociológica (contexto), psicológica (cómo aprende el que aprende), epistemológica (interdisciplinariedad) y pedagógica (gestión del aprendizaje). Pero como he dicho, el éxito no es fortuito ni mágico, sino la resultante de un sólido y decidido liderazgo. No es extraño que en nuestro país se esté renunciando al concepto de ‘director de escuela’, para hablar más bien de ‘liderazgo escolar’. El título del nuevo marco para la buena dirección así lo consigna: “Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo escolar”. Y los ejes que articulan la propuesta son habilidades, principios y conocimientos. No estamos ante un mero neologismo, sino frente a una evidente conclusión: si no fortalecemos hoy el liderazgo en las escuelas, estas seguirán siendo lugares inadecuados para el aprendizaje en el siglo XXI, penosos ejemplos de tedio y frustración. Claro que no hay cambio posible sin profundas convicciones ni altas expectativas.

 

 

Convicción y expectativa
No existe educación de calidad ni mejora escolar sin profundas convicciones que motiven la decisión-acción, pero tampoco sin líderes preocupados de transmitirlas y compartirlas a toda la comunidad. Al final de cuentas son las convicciones las que inciden en las expectativas que tenemos sobre los estudiantes, y también sobre lo que esperamos de profesores y familias. Es cierto que podemos topar con contextos muy adversos para el aprendizaje, pero ellos no son impedimento para liderar cambios que reviertan esos contextos. Así lo muestra una vez más la reciente investigación coordinada por Cristián Bellei (2015) sobre escuelas efectivas en sectores de pobreza. El trabajo de los equipos directivos es clave para la mejora educativa. De ellos depende la pasión con que se trabaje, los objetivos y metas compartidas, los resultados, el sello propio de la institución y la cultura escolar. Pero lo que les mueve son sus convicciones respecto de lo que es educar, del tipo de persona a la que se desea servir, de la sociedad y del mundo en el que deseamos vivir. De estas convicciones, discernidas y compartidas, cuelgan las expectativas y todo cuando proyectemos hacer en el aula. Por lo tanto, no basta con tener a los alumnos en clase, lo que verdaderamente importa es lo que decimos hacer en esa clase. Si hay una escuela que no esté dispuesta a trabajar cada día del año para que todos sus estudiantes vivan la experiencia de aprender algo realmente valioso para sus vidas, mejor sería que no les citase a volver de sus vacaciones. Los niños y jóvenes no tienen por qué padecer la “abulia pedagógica” de algunos profesores y de algunas escuelas, expertas en escolarizar pero incapaces de educar. Es este profundo convencimiento el que está detrás de experiencias escolares que en sí mismas son más que inspiración para el cambio y la mejora.

 

 

Experiencias exitosas
Una vez que hemos reflexionado sobre los factores que intervienen en el gozo de aprender, es igualmente iluminador conocer experiencias valiosas, a nivel nacional e internacional, que a su modo se nos convierten, parafraseando a Edgar Morin, en archipiélagos de certezas en medio de un océano de incertidumbres. A este propósito sugiero la atenta lectura del trabajo de Alfredo Hernando Calvo: “Viaje a la escuela del siglo XXI” (Fundación Telefónica, 2015). Lo que hace el autor no es intentar convencernos de alguna nueva teoría educativa, ni tampoco imitar a un colegio exitoso, sino llevarnos en un viaje a través del mundo para mostrarnos cómo trabajan los colegios más innovadores. Lo interesante es descubrir que la educación de calidad es posible aún en ambientes muy adversos, en donde, por ejemplo, no se cuenta ni siquiera con una sala de clases, o no existen políticas de estado que contribuyan a la innovación y a la mejora educativa. Aún así, descubrimos líderes profundamente convencidos de poder cambiar, mejorar o revertir destinos funestos, y lograr que los estudiantes deseen asistir a la escuela, gozar del aprendizaje y querer trabajar sin estar “mirando el reloj para apurar el recreo”. No es magia. ¿Cómo lo han hecho, y de qué manera podemos también nosotros replicar esas experiencias?, es lo que relata el libro. Si otros han podido convertir precarias embarcaciones en escuelas, valerse de las competencias de gente sin ningún título, o reorganizar espacios de un modo sorprendente, y así ganar a la pobreza, a la apatía e indiferencia, pero también a la violencia y a las drogas, ¿por qué nosotros no podemos hacerlo?, ¿por qué seguimos haciendo lo mismo, por qué continuamos culpándonos mutuamente de los malos resultados, o convirtiéndonos en agentes de la desesperanza aprendida? La invitación de Alfredo Hernando puede ayudarnos a despertar, a mirar “más allá del empedrado” para hacer de nuestras salas de clases la mejor alternativa a las vacaciones, o mejor aún hacer del aprendizaje una experiencia lúdica y placentera. Lo mejor de todo es que el libro digitalizado está para su descarga gratuita en Internet [http://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-item-publicaciones/itempubli/476/]. Podría decirse que estás a un click de no seguir haciendo lo mismo de siempre.

 

 

Sentido y posibilidad de la escuelas en el siglo XXI
Preguntar ‘para qué volver a clases a una escuela que no educa’ no es lo mismo que preguntarnos para qué aprender. Quienes cuestionan el sentido y utilidad futura de las escuelas lo hacen desde el contexto de la sociedad de la información y comunicación, pero también desde la experiencia nefasta de instituciones educativas dedicadas a reproducir contenidos en vez de gestionar el currículum, a confundir calificación y medición con evaluación auténtica, a establecer relaciones uniformes y estériles, y a mantener a los alumnos disciplinados en la rutina de saber la respuesta correcta antes que formular preguntas que abran a nuevos estadios del conocimiento creativo. Una escuela así no tiene mayor sentido, ni presente ni futuro.

El único sentido posible y futuro de una escuela es convertir la cultura en oportunidad de aprendizaje para todos, y esto se hace gestionando el currículum. No podemos desconocer que el curriculum prescrito estará siempre influenciado por el contexto social y cultural en que nace y se implementa. Detrás de él existen visiones y paradigmas, respecto del mundo y de los hombres, filosofías y convicciones relativas a la educación y a los valores que orientan nuestra vida privada y sostienen las relaciones comunitarias.

Como ningún currículum es neutro, es decir ajeno al influjo cultural, podemos inferir que en él descubriremos siempre intereses distantes de los fines educativos, para ponerse al servicio de ideologías económicas, políticas o religiosas. En otras palabras, un currículum al servicio del poder (Torres, 2010). De hecho, bajo la apariencia de libertad (Bauman, 2010), en nuestras sociedades se esconde un macabro juego de poderes (Meza, 1996) que trabajan manipulando al público, sobre todo a través del manejo de las grandes cadenas informativas y noticiosas. No olvidemos que vivimos en una sociedad globalizada, y en ella quien interviene las comunicaciones tiene el poder suficiente para influir en lo que la gente piense, crea u opine, en otras palabras, el mundo en que habitan las personas puede ser hecho a imagen y semejanza del magnate que domine los medios (Torreblanca, 2011), y ello ocurre delante de nuestras propias narices y sin que nos demos cuenta, porque el poder actúa recurriendo principalmente a los mensajes subliminales (Dupont, 2004). Esta asociación entre poder e información es lo que convierte a las redes sociales en plataformas altamente apetecidas y, por otro lado, a sujetos como Edward Snowden en verdaderos riesgos para las grandes cúpulas de poder.

El objetivo que está detrás de todo esta manipulación es crear cuerpos sin mente y acciones sin reflexión, para que hagamos lo que ellos quieran. Los ciudadanos nos encontramos en medio de un fuego cruzado de poderes e intereses variopintos, que exceden las fronteras de cada nación. Es fundamental, entonces, desarrollar más el espíritu crítico, estar alertas y preguntarnos qué hay detrás de las sonrisas y de esos rostros amables y encantadores que nos muestran los medios.

Por lo anterior, es urgente y necesario mirar el currículum en relación con la cultura que influye en él, y concebirlo de una manera diversa a como se concibe “un oráculo”. Cuando las políticas educativas, así como los paradigmas y modelos en que se sustentan, no responden a lo que Carlos Calvo llama “territorio educativo” (Calvo, 2012), están condenadas al fracaso. Y lo están porque no consideran la realidad de los alumnos. Ahora bien, por “realidad de los alumnos”, entendemos aquí los agentes socializadores que intervienen en su formación, mas no como elementos prescindibles, sino como parte de la cultura que les (y nos) influye y modela.

Ningún sujeto social puede eximirse de los influjos culturales de su entorno (Geertz, 1992). Por lo mismo, un programa educativo gubernamental, al igual que una práctica docente o un proyecto educativo, que no esté atento a lo que ocurre en ese trasfondo cultural, no tendrá mayor trascedencia en la construcción del tejido social (Bourdieu, 1981). Lo que ocurre con muchas escuelas y profesores es precisamente esto, no están dialogando con los alumnos que tienen en el aula, sino más bien imponiendo sistemas escolares obsoletos para los tiempos que corren. El resultado es ampliamente conocido por todos: alumnos aburridos en clases, profesores estresados y socialmente desacreditados, directivos exigidos por la maquinaria de la eficiencia, y una autoridad que pretende seguir presionando bajo la lógica de que el control es la fórmula para mejorar la educación del país (Waissbluth, 2013). La educación no mejora por la vía del control, si no por la de las motivaciones fundamentales de las personas.

Cuando los seres humanos estamos motivados aprendiendo, haciendo y creando, y estas tres acciones ocurren en forma simultánea e imbricadas en uno mismo, pocas cosas habrá que logren sacarnos de ello, porque entonces nos sentimos gozando de ser verdaderamente humanos, y la educación deja de ser una experiencia tediosa para convertirse en fuente dispensadora de sentido (Holzapfel, 2005). Cuando ello ocurre la escuela se vuelve necesaria y transversal, pues en ella no se educa para servir a demandas venidas del sistema económico imperante, sino para caminar juntos en la búsqueda de la verdad, de la justicia y la paz. Educamos para aprender a amar más, para liberar más. Es esta la finalidad que da sentido a la vocación de enseñar, una vocación tensionada permanentemente por la pregunta por el bien para el otro y para sí, sabiendo que nunca existirá una respuesta total y absoluta, pues la búsqueda de la verdad jamás termina. Pero es esto también, y no otra cosa, lo único que justifica la vuelta a clases, pues en la sociedad del conocimiento y las comunicaciones una escuela tiene futuro en la medida en que se asume como comunidad de aprendizaje al servicio del pensamiento creativo, en espacios lúdicos y relaciones éticas. El gozo de aprender.

 

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